La educación cívica como factor de

socialización: el caso de Chile

Análisis de la situación de la educación cívica en Chile a la luz

de la comparación entre los casos de Francia y Reino Unido

Jean Masoliver A.

Cientista político

Fundación Presidente Balmaceda

CONTENIDO

La educación cívica como dispositivo de socialización política ………………………………………. 2

La situación política de la juventud …………………………………………………………………………….……… 4

La educación cívica en Chile ……………………………………………………………………………………..….……. 6

La educación cívica en otras partes del mundo y propuestas para Chile……………………….. 8

Francia y la comunidad tolerante …………………………………………………………………………..………….. 8

Reino Unido y el pensamiento crítico institucionalizado ……………………………………………..…… 9

Notas para Chile……………………………………………………………………………………………………….………….. 10

Referencias ………………………………………………………………………………………………….………………………. 11

LA EDUCACIÓN CÍVICA COMO DISPOSITIVO DE SOCIALIZACIÓN POLÍTICA

La cultura política mantiene viva y activa a una democracia. Estimula la participación cívi-ca y política y favorece los mecanismos de accountability tan necesarios para la salud de un sistema democrático que preserve los valores y principios de las libertades individuales y de la igualdad ante la ley. Para esto, la cultura política dispone de dispositivos de latencia de ciertos valores democráticos alojados en mecanismos de socialización política que pue-den ser, de acuerdo con el esclarecedor estudio de Berger y Luckmann, primaria o secunda-ria (Berger & Luckmann, 1968). Como dicen los autores «el individuo no nace miembro de una sociedad: nace con una predisposición hacia la socialidad, y luego llega a ser miembro de una sociedad [… Esto] no resulta de las creaciones autónomas de significado por indivi-duos aislados, sino que comienza cuando el individuo “asume” el mundo en el que ya viven otros» (Berger & Luckmann, 1968, págs. 164-165).

La socialización primaria obedece a lógicas devenidas de la afectividad —de alta carga emocional— para el establecimiento de reglas que permitan reconocer e interpretar la reali-dad objetiva. Es la más importante para el individuo ya que permite aprehender un mundo objetivo a través del filtro de los socializantes: «[d]e esa manera el niño de clase baja no solo absorbe el mundo social en una perspectiva de clase baja, sino que lo absorbe con la coloración idiosincrática que le han dado sus padres (o cualquier otro individuo encargado de su socialización primaria). La misma perspectiva de clase baja puede producir un estado de ánimo satisfecho, resignado, amargamente resentido o ardientemente rebelde» (Berger & Luckmann, 1968, pág. 167). Finalmente, la socialización primaria apunta a hacer que los individuos entiendan que su esquema de reglas, roles y actitudes se debe abstraer al de to-dos los individuos en general. Como señalan los mismos autores:

en la internalización de normas existe una progresión que va desde “Mamá está enojada conmigo ahora” hasta “Mamá se enoja conmigo cada vez que derramo la sopa”. A medida que otros significantes adicionales (padre, abuela, hermana mayor, etc.) apoyan la actitud negativa de la madre con respecto a derramar la sopa, la generalidad de la norma se extiende subje-tivamente. El paso decisivo viene cuando el niño reconoce que todos se oponen a que derrame la sopa y la norma se generaliza como “Uno no de-be derramar la sopa”, en la que “uno” es él mismo como parte de la generalidad que incluye, en principio, todo aquello de la sociedad que resulta significante para el niño (Berger & Luckmann, 1968, págs. 168-169).

El actor socializante principal de esta etapa es, por supuesto, la familia.

La socialización secundaria, en cambio, está relacionado con las instituciones, no con los roles, aunque efectivamente también transmite roles; e implica la adquisición de un cono-cimiento especializado, que surge como producto de la división del trabajo. «La socializa-ción secundaria requiere la adquisición de vocabularios específicos de “roles”, lo que signi-fica, por lo pronto, la internalización de campos semánticos que estructuran interpretacio-nes y comportamientos de rutina dentro de un área institucional» (Berger & Luckmann, 1968, pág. 175). Estos códigos nuevos se enfrentan al «mundo de base» adquirido en el proceso de socialización primaria, además de contar con mecanismos simbólicos o materia-les —«rituales», antropológicamente hablando— de adecuación y legitimidad de la realidad del individuo a la de la institución. Asimismo,

[l]os procesos formales de la socialización secundaria se determinan por su problema fundamental: siempre presupone un proceso previo de socia-lización primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anteriori-dad y con un mundo ya internalizado. No puede construir la realidad sub-jetiva ex nihilo. Esto presenta un problema, porque la realidad ya interna-lizada tiende a persistir (Berger & Luckmann, 1968, pág. 177).

El cuerpo de conocimiento que se adquiere en la socialización es lineal y sucesivo. Estas secuencias de contenidos son administrados por quien ostenta el conocimiento. Por lo de-más, la socialización secundaria se ve desprovista de la carga emocional que existe en la primaria. En la socialización primaria, el individuo ve a los otros significantes como me-diadores de la realidad. En la secundaria, los ve como funcionarios institucionales que cumplen un rol específico.

La teoría de Berger y Luckmann es fácilmente extrapolable a la sociedad política contem-poránea. Mientras en la familia —como órgano socializante primario— se imparten las primeras concepciones de mundo relativo a la política, a través de la mediación de los otros significantes sobre la realidad objetiva. Esto implica dispositivos de transmisión ideológica entre padres e hijos, y en general en el seno de la familia (Tapiz, 1999). Como decía Du-verger,

la adhesión procede a menudo de la costumbre, del hábito, de las tradicio-nes familiares o locales. Muchos son republicanos porque sus padres lo eran, porque sus abuelos lo eran, porque el republicanismo forma parte de las reglas fundamentales del decoro familiar. En el Sur, se es demócrata porque se es blanco, porque se desciende de los insurrectos de la Guerra de Secesión, porque sería incorrecto y chocante proclamarse republicano. Se conocen las expresiones francesas, vulgares, pero fuertes: «sucer de luit republicain a la mamelle» y «avoir la tripe republicaine» [«mamar la le-che republicana en la teta» y «tener la tripa republicana», respectivamen-te]. Designan la misma adhesión comunitaria a un partido tradicional (Duverger, 1957, pág. 159).

De la misma manera, la socialización política secundaria tendría un carácter institucional, por lo que ahí se han de impartir los elementos básicos de convivencia democrática y de tolerancia propios de la democracia liberal contemporánea. La importancia de la escuela en este esquema es cabal y precisa de ser estudiada, entonces, como un establecimiento de instrucción para la vida democrática. La pregunta es qué puede hacer Chile para potenciar este aspecto de su sistema educativo, aspecto que ha dejado de lado con gran desidia.

LA SITUACIÓN POLÍTICA DE LA JUVENTUD

Es un lugar común el discurso sobre la preocupación que genera el desinterés juvenil por la política. Las estadísticas son elocuentes. Haciendo un trabajo comparativo entre las tres últimas Encuestas Nacionales de la Juventud (2006, 2009 y 2012), descubrimos que la va-loración a la democracia es volátil en este grupo etario.

Tabla 1. Valoración de la democracia de los jóvenes en Chile desde el año 2007

2006 2009 2012

La democracia es preferible a cualquier otra forma de gobierno 57,1 43 54,6

A la gente como uno le da lo mismo un régimen democrático

que uno no democrático 23,7 28,8 21,1

En algunas circunstancias, un gobierno autoritario puede ser

preferible a uno democrático 8,3 9,8 15,9

Ninguna, no sabe o no responde 10,9 18,4 8,4

Fuentes: (Instituto Nacional de la Juventud, 2006, 2009 y 2012).

Asimismo, podemos evidenciar una fuerte carga de insatisfacción con el sistema democrá-tico, o a lo menos desinterés.

Tabla 2. Satisfacción con la democracia por parte de los jóvenes en Chile desde el año 2007

2006 2009 2012

Muy satisfecho/satisfecho 37,8 27,3 15,8

Ni insatisfecho, ni satisfecho 39,1 41,7

Nada satisfecho/no muy satisfecho 50,1 24,1 33,3

No sabe/no responde 12,1 9,4 9,2

Fuentes: (Instituto Nacional de la Juventud, 2006, 2009 y

2012)

Los jóvenes están alejados de las lógicas de la política democrática, y por lo tanto sufren un concomitante desconocimiento de los mecanismos institucionales del funcionamiento de la democracia y el Estado de derecho en Chile.

Tabla 3. Conocimiento de los jóvenes sobre el sistema electoral aplicado a las distintas elecciones en Chile

No sabe o se equivoca

Presidencial 76%

Senadores 75%

Diputados 71%

Alcaldes 85%

Concejales 85%

Fuente: (Instituto Nacional de la Juventud, 2012)

Los datos presentados demuestran una alta tasa de desconocimiento sobre el funcionamien-to de la democracia electoral en Chile.

La pregunta, entonces, que los decisores públicos podrían hacerse es cómo mejorar los me-canismos de reproducción de valores democráticos —con su consecuente interés en la polí-tica contingente— para mantener la democracia en Chile. La respuesta provendría de un estudio de los mecanismos de socialización. Sin embargo, como la socialización primaria proviene del ámbito familiar, huelga decir que ningún sistema político basado en la libertad del individuo y el imperio de la ley pretendería involucrarse en esa esfera de decisión uní-

vocamente personal. Por lo mismo, el esfuerzo en políticas públicas ha de estar en el siste-ma educativo, para lo cual hay que estudiar los mecanismos de educación cívica en el país.

LA EDUCACIÓN CÍVICA EN CHILE

Como es sabido, la educación cívica1 es un contenido transversal del currículum nacional. Esto es bastante común en diversos países: «[l]os objetivos de la educación cívica también se abordan a lo largo del plan de estudios y todo el día escolar, así como a través del clima para la interacción en el aula» (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002, pág. 23). En los objetivos fundamentales transversales del Ministerio de Educación, queda consignada la intención de que la educación cívica sea un elemento de formación general, compenetrada en todas las asignaturas:

En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejo-ramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, con-textos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática. [… S]e deben afianzar los siguientes aprendizajes: […] valorar la vida en sociedad como una dimen-sión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer ple-namente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático; […] conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependien-te, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre am-bos planos […] (Ministerio de Educación de la República de Chile, 2009, pág. 25).

Si estudiamos las asignaturas por separado, aquella que pareciera más probabilidades de comprender elementos atingentes con la educación cívica es la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, la cual se imparte en toda la enseñanza media, independien-temente de la modalidad de la escuela (científico-humanista —en todos sus optativos y electivos—, técnico-profesional —en todas sus especialidades; y artística)2. En 3° y 4° año medios, se observa la existencia de una unidad exclusiva sobre la democracia.

1 Para este estudio, consideramos la educación cívica conforme a los estándares de las pruebas internacionales de medición del conocimiento cívico en la escuela (Amadeo, Torney-Purta, Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002). La educación cívica comprenderá: 1) la democracia y sus instituciones asociadas, incluyendo derechos y deberes cívicos; 2) la identidad nacional, incluyendo relaciones entre comunidades nacionales al interior del país y entre países; 3) elementos de cohesión social y de tolerancia a la diversidad; y 4) economía.

Sus conteni-dos son

• Concepto de democracia y su historicidad.

• La visión liberal y socialista de entender la democracia.

• La aspiración por la igualdad y democratización de la sociedad.

• La democracia en Chile desde una perspectiva histórica, sociológica y antropológica (Ministerio de Educación de la República de Chile, 2001, pág. 13).

Asimismo, en el programa de 2° medio, se busca que la escuela entregue

estudiantes un apoyo fundamental para motivarlos a participar activa y responsablemente en la sociedad; también los [lleve] a reflexionar sobre sus actos y comprender las consecuencias. En este sentido, el currículo es-tá comprometido con la valoración de la democracia y los derechos y de-beres de las personas, y contribuye a la formación ciudadana de los estu-diantes, que desarrollan conocimientos, habilidades y actitudes fundamen-tales para su desenvolvimiento en una sociedad democrática (Ministerio de Educación de la República de Chile, 2011).

Con lo anterior, podemos denotar el lugar que tienen los valores democráticos en el sistema curricular en Chile. No obstante, como constatamos anteriormente, los jóvenes siguen de-sinteresados en la política contingente, aun cuando se les entrega contenido respecto a la democracia como elemento de cambio social y de significación política en cuanto libertad positiva3.

Si suponemos que la educación cívica es un buen mecanismo para incentivar a la población juvenil a participar en la política contingente mediante mecanismos convencionales de con-vivencia democrática —lo que no quiere decir que los jóvenes no actúen políticamente, lo

cual sería una falacia desde todos los puntos de vista4—, el presente trabajo concluirá con un sucinto análisis a otras realidades de prácticas de educación cívica en el mundo —Francia y Reino Unido5— y propuestas para el país.

2 Hemos excluido de este trabajo las escuelas diferenciales y de adultos por el respeto al principio de parsi-monia. No obstante eso, convendría realizar un estudio acerca de los mecanismos de aprehensión de valores democráticos en los sectores sociales mencionados. 3 La libertad de pertenecer a algo, de ser parte de la polis, de participar de la vida común y de los asuntos públicos, heredera de la tradición griega de la libertad. En contraposición a ésta, se encuentra la libertad nega-tiva, la que implica la libertad como no coacción, como la preconiza la escuela austriaca de teoría política y economía, principalmente. Para entender con mayor profundidad estos conceptos, véase (Berlin, 2002; Constant, 1977).

LA EDUCACIÓN CÍVICA EN OTRAS PARTES DEL MUNDO Y PROPUESTAS PARA CHILE

Francia y la comunidad tolerante

Para entender la situación de la educación cívica en Francia, hay que comprender las diná-micas políticas que rodean a su sistema político. Desde 1982, en este país se vivió un fuerte proceso de descentralización política para escapar de los efectos de una fuerte crisis eco-nómica producida por un extenso Estado de bienestar. Los socialistas, liderados por Fra-nçois Mitterrand —quien gobernó de 1981 a 1995—, establecieron una política industriali-zadora fortaleciendo la periferia del país con la idea de que eso ayudaría a la movilidad social. Esto implicó una red de vínculos políticos entre el centro y la periferia, facilitado por la victoria que obtuvieron los socialistas en las elecciones locales en esa época (Schmidt, 1990). Esto implicó la creación de programas de estudio que fueran esencialmen-te republicanos y que fortalecieran la identidad local y la tolerancia:

[r]aro era el ministro francés que no se refería a la idea de que la escuela es el lugar en que los ideales nacionales de ciudadanía se asientan, y que van más allá de los derechos de los individuos. “La nación… es una comu-nidad con un destino común… la escuela es un lugar de educación y de in-tegración en el que los incluidos en él aprender a vivir juntos en el respeto mutuo” (Corbett, 2002, pág. 6).

De la misma manera, en el proceso de descentralización se estatuyó un sistema de “división de poderes por capas”, asignando a diversos actores del Estado la gestión de diversas insti-tuciones de enseñanza. El concejo comunal tiene la responsabilidad de las escuelas prima-rias, jardines infantiles y salas cunas; el Conseil Général (Consejo General)6 se encarga de los collèges —centros de educación secundaria de primer ciclo—; el Conseil regional

4 Interesante es el artículo de Valenzuela Fuentes (2007) sobre una investigación que indaga los métodos de hacer política de jóvenes en Chile, asegurando que su forma de hacer política va mucho más allá del meca-nismo del voto. 5 Por un aspecto de espacio no podremos ahondar en otros países. 6 Asamblea deliberativa de los departamentos de Francia.

(Consejo Regional)7 gestiona los lycées —centros de educación secundaria de último ciclo, pudiendo ser general, tecnológica o profesional—; el Estado se responsabiliza por el servi-cio educativo en general, la enseñanza y establecimiento de estándares docentes y currícu-lum, así como para las garantías a los estipendios de los profesores. El mantenimiento in-fraestructural de los establecimientos y su construcción depende de las autoridades locales (Hatzfeld, 2002).

Por lo anterior, debemos considerar al establecimiento de la educación cívica como un pro-ceso con claras intenciones descentralizadoras, pero con una formulación profundamente unitaria, lo cual va de la mano con la idea de un ciudadano único francés.

En el programa común —a todos los años de clases— la asignatura de Historia, Geografía y Educación Cívica, se observa la primera diferencia con el caso chileno. La asignatura propiamente establece horas de clase para la educación cívica.

El subprograma de educación cívica en Francia contempla los siguientes objetivos:

1. Enseñar reglas que organizan la vida en común, lo cual implica que éstas

deben ser consideradas y entendidas como una construcción desarrollada por los ciudadanos de un país a través de su vida política y social que en-frentan los pensamientos, los deseos, los intereses diferentes y en ocasio-nes contradictorios. Es importante que los estudiantes aprendan y entien-dan el contenido de las normas comunes para la convivencia. Los derechos individuales pueden entrar en conflicto con los intereses colectivos (Ministère de l’Éducation nationale, 2008, pág. 4).

2. La formación de un ciudadano autónomo, que es «responsable de sus opciones abiertas a la alteridad, para asegurar las condiciones para la convivencia que rechaza la violencia, para resolver las tensiones y conflictos inevitables en una democracia» (Ministère de l’Éducation nationale, 2008, pág. 4).

3. La adquisición de un lenguaje que les permita desenvolverse cívica y judicialmente en el espacio público.

Los tres propósitos aquí señalados demuestran una antropología propia subyacente al currí-culum: la de formar a un ciudadano que viva en comunidad y tolerantemente. Este asunto

revista una vital importancia para las sociedades democráticas contemporáneas insertas en un mundo globalizado. Conocida es la polémica que ha surgido a propósito de la masiva inmigración al país —situación que también ocurre en Chile—, además de las discusiones sobre la tolerancia religiosa que conciernen al Estado francés.

7 Asamblea deliberante de las regiones en Francia, unidad mayor a la de los departamentos.

Reino Unido y el pensamiento crítico institucionalizado

El contexto en el que se favorece la constitución de elementos de educación cívica está re-lacionado con la condición demográfica reciente del Reino Unido, esto es,

altos niveles de pobreza en las familias con niños; rápido crecimiento del empleo, en general, entre las mujeres con niños pequeños […]; un régimen de bienestar liberal, insistiendo en la responsabilidad privada, con inter-vención focalizada del Estado, y basada en el papel de los mercados; auto-ridades gubernamentales centralizadas, y locales con grandes poblaciones, pero poderes limitados; y una visión ambivalente de los niños, con un dis-curso de la política pública que combina derechos y la participación, por un lado, con el control y la protección en el otro (Cohen, Moss, Petrie, & Wallace, 2004, pág. 51)

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lo que implicó que se diera un fuerte énfasis en la creación de centros escolares de primera infancia —estatales y privadas—, en los cuales se fortaleciera el intercambio de distintas realidades familiares. Los servicios de cuidado de niños y las escuelas estaban en una fuerte competencia por la diversidad de proyectos educativos existentes, pero en los cuales «se esperaba que los ciudadanos asuman las responsabilidades por sus propios riesgos» (Cohen, Moss, Petrie, & Wallace, 2004, pág. 84). Este aspecto por la diversidad y el aseguramiento de la educación como elemento de equidad social se observa incluso desde el siglo XIX, cuando los comisionados encargados del currículum solicitaron la creación de más escuelas de mujeres para la clase media boyante de la época (Roach, 1991).

Con este escenario, el desarrollo de la educación en el Reino Unido es más claro sobre la independencia de la asignatura que el de Francia —y por supuesto que el de Chile—, pues-to que existe una asignatura independiente obligatoria de educación cívica —Citizenship—. El nombre no es casual. Se trata de entregarle al alumno la condición de ciudadano, por lo que el entendimiento de los mecanismos de participación democrática y funcionamiento de las instituciones es vital.

En la «Key Stage 3», que transcurre entre los 12 y 14 años, el objetivo de la asignatura es

equipa[r] a los jóvenes con el conocimiento, habilidades y entendimientos para tener un rol efectivo en la vida pública […] los impele a tener interés en asuntos coyunturales y controversiales, y a comprometerse a la discu-sión y el debate. […] Ellos aprenden sus derechos, responsabilidades, de-beres y libertades; y sobre las leyes, la justicia y la democracia. […] Aprenden a ser parte en la toma de decisiones y a las distintas formas de acción […]. Así, juegan un rol activo en la vida de sus escuelas, vecinda-rios, comunidades y en la sociedad en cuanto ciudadanos activos y globa-les (Qualifications and Curriculum Authority, 2007, pág. 27).

En este currículum, la ciudadanía se configura como un proceso de fortalecimiento de los conceptos de nación, religión y etnia, por lo que potencia el pluralismo. Pero además, se basa en la justicia social, los derechos humanos, la cohesión comunitaria y la interdepen-dencia global. Esto implica un constante desafío respecto a la injusticia, las desigualdades y la discriminación. La educación para la ciudadanía entrega herramientas críticas para pro-blemas políticos, sociales, morales y éticos. La idea global es amalgamar conocimiento legal y crítico para enfrentar tolerantemente la vida política cotidiana.

Por la razón anterior, en la «Key Stage 4» —que transcurre entre los 15 y 16 años—, se entregan herramientas para la toma de decisiones en convivencia democrática. Se pretende

Participar activamente en los diferentes tipos de toma de decisiones y de votación con el fin de influir en la vida pública. […] Sopesar lo que es jus-to e injusto en diferentes situaciones, entendiendo que la justicia es fun-damental para una sociedad democrática y explorar el papel de la ley en el mantenimiento del orden y la resolución de conflictos. […] Considerar cómo la democracia, la justicia, la diversidad, la tolerancia, el respeto y la libertad son valorados por las personas con distintas creencias, orígenes y tradiciones dentro de una sociedad democrática cambiante. […] Compren-der y explorar las funciones de los ciudadanos para hacer rendir cuentas a su parlamento y gobierno (Qualifications and Curriculum Authority, 2007, pág. 42).

Notas para Chile

Ambos países estudiados demuestran dos elementos esenciales para la valoración de la de-mocracia en cualquier régimen de convivencia democrática: la tolerancia y las institucio-

nes. Estos elementos se requieren para dar significado al proceso de socialización política, entendido como los dispositivos que imparten conocimiento y habilidades para la forma-ción de la polis.

Si seguimos la tipología de formación ciudadana en la escuela de Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz y Varas (2004), los esquemas de educación cívica de Francia y Reino Unido apuntan a una formación para la ciudadanía política, la cual se centra en la democracia liberal y en el fortalecimiento de las libertades individuales. El caso chileno posee trazas de este tipo de ciudadanía. Sin embargo, los contenidos que pueden ser objeto de educación cívica tienen alcances de formación para la ciudadanía social, los cuales consideran dere-chos sociales, culturales, económicos y medioambientales.

Esto puede tener ribetes de falta de neutralidad cuando se imparten contenidos. No hay consenso sobre los límites de la ciudadanía social, por lo que podría servir para reproducir un modelo de sociedad que no respete las libertades individuales. Por lo demás, el caso chileno debiera, además de fortalecer la formación para la ciudadanía política, debería en-focarse, además, en la formación para la ciudadanía activa, la cual

[s]e trataría, entonces, de habilitar a la ciudadanía —incluidos también los estudiantes— para que ejerzan el poder que les corresponde en las deci-siones que afectan el bienestar de la sociedad en su conjunto. […] El con-cepto central de la formación para la ciudadanía activa, es el de la respon-sabilidad (Cerda, Egaña, Magendzo, Santa Cruz, & Varas, 2004, págs. 61-62).

Lo que se puede plantear como hipótesis en el caso chileno, es que no hay voluntad política para fortalecer los valores críticos democráticos, así como tampoco se hace un esfuerzo mancomunado de los distintos actores involucrados en el proceso educativo para hacer efectivo el proceso de socialización, por el contrario, se encuentra cada uno —en caso de efectuarlos— haciendo esfuerzos por separado. El profesor imparte su propio conocimien-to, puesto que currículum no explicita lineamientos en este ámbito; los padres no realizan socialización política más que ideológica (de haberla), y el Estado no hace un esfuerzo por fortalecer la educación cívica mediante mecanismos que permitan dotar de significado a la democracia.

Para que aumente la participación política juvenil se sugiere crear espacios de reflexión crítica de que permitan poner en práctica los valores de respeto a la otredad, con la conse-cuente necesidad de fórmulas de participación democrática que permitan esas reflexiones críticas.

Si la socialización no tiene significado alguno para el socializado, la socialización misma será incompleta, puesto que no entregará el conocimiento sobre la asignación de roles tan propia del proceso educativo de aprehensión democrática.

REFERENCIAS

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